Text-only Preview

Aik. Halarie MSc, BSc (Hons), R.N., Hellenic Red Cross, Athens – Greece 
ABSTRACT:  Teaching  and  assessing  are  two 
teaching  and  assessing  nursing  students. 
dimensions  within  the  same  learning  process 
Significant  factors  which  influenced  the 
rather  challenging  and  demanding.  Nor 
assessment process are also critically discussed. 
assessing  can  stand  alone  neither  teaching  can 
A  meaningful  mentor  –  student  relationship 
be  considered  comprehensive  if  evaluation  has 
facilitates  the  acquisition  of  knowledge  and 
not  taken  place.  Personal  characteristics  of  the 
skills  but  also  assists  the  creation  of  a  worth  ? 
assessor  and  successful  management  of  the 
remembering educational experience. 
factors  which  interfere  within  this  learning 
process  in  classroom  and  in  nursing  clinical 
Keywords:  assessing,  facilitation  of  learning, 
practice are essential for ensuring that learning 
teaching, nursing students. 
takes place. This article attempts to discuss the 
role of the teacher as a facilitator of learning in 
n the last decades nursing education, as many other fields of nursing, is undergoing fundamental 
changes in order to meet the needs of a rapidly changing society (Slevin and Lovery 1991, Quinn 
I1995.) These changes entailed the adaptation of new roles for all those who were actively involved 
in nursing education: teachers, tutors, practitioners who act as mentors or preceptors for students in 
clinical practice. Significant influence on these changes has been the application of different teaching 
theories in nursing. In particular Carl Roger’s humanistic theory (1969) initiated a new approach to 
teaching and learning, widely used by many teachers and has been adopted as a philosophy by many 
academic  institutions  worldwide.  Rogers  (1983)  believed  in  the  innate  potential  for  growth  and 
development  of  each  single  individual  and  supported  the  notion  that  the  teachers’  role  should  be 
concerned  with  the  facilitation  of  the  learning  experience  (Bradshaw,  1989).  In  this  article  we  will 
attempt to explain the characteristics of the role of the teacher as a facilitator of learning in teaching 
and assessing nursing students. Significant factors which influenced the assessment process, vital in 
ensuring that acquisition of knowledge takes place, will be critically discussed. 
The facilitator and the learners 
According  to  Furzard  (1995),  the  term  ‘facilitator’  was  considered  by  teaching  circles  as  more 
affirmative term than the term teacher, although this does not release the facilitator from the process 
of  teaching.  Nursing  teachers  are  being  encouraged  to  use  teaching  methods  which  will  enable 
students  to  be  more  responsible  for  their  learning  (Lister  1990),  and  that  the  application  of  these 
methods  presupposes  different  orientations  and  attitudes.  Teachers  have  to  adopt  the  role  of 
facilitator of learning (Coulter, 1990), as according to Rogers (1969) we cannot teach another person 
but  we  can  only  facilitate  his  learning.  As  Cross  (1996)  reports,  the  application  of  the  humanistic 
approach into the teaching process involves a total reappraisal of the role and function of the teacher. 
The teacher who acts as a facilitator of learning is seen by Rogers (1983), as a provider of learning 
resources  and  as  a  person  who  simultaneously  shares  his  knowledge  and  his  feelings  with  the 
learners.  Quinn  (1995)  underlines  the  importance  of  the  relationship  between  the  learner  and  the 
facilitator  characterizing  it  as  a  central  element  for  meaningful  learning.  This  relationship  requires 
ISSUE 1                                                                                                                                                                  © HEALTH SCIENCE JOURNAL 

particular qualities of the facilitator such as warmth, genuineness, trust, acceptance and empathetic 
understanding. (Rogers 1983). According to Burnard (1992), these qualities entail that the facilitator 
treats others as equal human beings with interest in the relationship which is then created between 
them and himself.  
As  the  aspiration  of  Rogers’  theory  is  the  ‘fully  functioning  person’,  the  best  approach  for  the 
facilitator to assist the learners to perform at their full potential, is to know them well (Furzard 1995). 
Many factors although influence this process such the workload in the ward and the time factor which 
often disrupts discussion at rather critical learning stages. The next step for the facilitator is to create 
a  supportive  educational  environment,  which  will  provide  a  safe  basis  for  meaningful  learning 
(Marson, Hartlebury, Johnston and Scammell, 1990). Rogers explains that significant learning is more 
likely  to  take  place  when  students  perceive  the  relevance  between  the  topic  under  discussion  and 
their own learning commitment to learn. The learning environment should encourage collaboration 
(Mc Millan & Dwyer 1990) as according to Burnard (1992) learning is a partnership. McKenna (1995) 
reports, that all the members of the group including the facilitator become a community of learners. 
Mc  Millan  and  Dryer  (1990)  sees  the  teacher  and  the  student  as  key  players  in  this  prospect  and 
learning  as  the  educational  environment  and  the  method  or  approach  of  the  group  of  actors.  The 
facilitator  should  accept  and  encouraged  learners  to  be  active,  should  be  able  to  recognize  their 
differences  in  personality  and  should  acknowledge  the  prospect  of  making  errors  by  tolerating 
Hinhcliff (1996) underlines that in order to bring this type of teaching, special skills are required from 
the  facilitator,  in  building  a  long?lasting  relationship,  such  as  to  listen  and  respond  consistently,  to 
share  personal  experiences  and  to  assist  students  to  identify  their  attitudes  and  their  base  of 
knowledge.  Also  Brookfield  (1986)  comments  that  students’  past  experiences  should  be  used  as 
educational resources and that teachers should be willing to share their experiences with learners. In 
particular this is the critical constituent of the rapport between facilitator and learner that provides a 
feeling of flexibility and openness (Brookfield, 1986).  
The scene of learning 
The  physical  environment  also  has  an  important  role  in  the  facilitation  of  learning,  as  the 
rearrangement  of  the  seating  within  a  classroom  may  minimize  some  of  the  barriers  between  the 
teacher  and  the  learners  (Quinn,  1995).  This  would  be  more  preferable  as  it  allows  a  degree  of 
openness,  where  each  member  of  the  group  can  have  eye  contact  with  all  the  other  members  and 
participation is considered more achievable (Ewan, 1996). Also the lighting and adequate ventilation 
and air ? conditioning of the room, which additionally contribute to an effective learning environment 
have  to  take  into  account.  As  most  significant  learning  is  acquired  through  doing  (Rogers,  1969), 
some  teaching  sessions  include  demonstration  of  a  skill  particularly  within  a  practice  –  based 
profession. As adults are competency based learners, they should be given the opportunity to apply 
the  knowledge  and  experience  gained  at  the  lectures.  According  to  Quinn  (1995),  creating  an 
environment that requires learners to be actively involved is a very important aspect of facilitating 
their  independence.  Hincliff  (1992)  underlines  that  once  the  teacher  adopts  a  student  center  ? 
approach and acts as facilitator of learning; this implies that students would  be allowed to develop 
their  skills  at  their  own  pace.  Apart  from  the  relationship  between  facilitator  and  learners  and  the 
external  conditions,  the  process  of  facilitation  goes  over  certain  stages  which  Burnard  (1992) 
characterizes as key features. Adapting a student ? centered approach the facilitator should focus upon 
learners’ needs and set explicit educational goals. 
ISSUE 1                                                                                                                                                                  © HEALTH SCIENCE JOURNAL 

Critiquing the approach 
The approach is not without its  problems. The openness between  the educator and the learner can 
create an atmosphere of mutual trust, but could possibly lead to disclosure of personal information, 
which  might  require  further  support  by  other  professionals  such  as  psychologists  or  counselors  in 
some  cases.  The  teacher  should  be  characterized  of  sensitivity,  understanding  and  the  wisdom  to 
know  when  more  specific  professional  help  is  required.  However  it  would  appear  that  humanistic 
approach is rather suitable for the education of nurses who are expected to use such an approach in 
the care of their patients. The teachers while adopting such an approach have to diminish traditional 
approaches, adopt an open stance towards learners and continually reflect and evaluate their practice 
as nurses and educators. In this way students will in turn help themselves to become caring nurses 
and  reflective  practitioners,  so  essential  characteristics  for  a  humanistic  profession.  Educators 
however have to early assess their limitations in nursing and as reflective practitioners acquire the 
latest knowledge and experience for their professional development and for the benefit and support 
of the students. 
Assessing in nursing 
Assessment has always been a sequence of teaching, as teaching and evaluating are integral parts of 
one  learning  process  (While,  1994).  As  While  (1991)  states,  learning  which  she  characterizes  as 
sophisticated, is a complex activity and its evaluation part consists a ‘stubborn problem’, which always 
presented many difficulties for the assessors (Wood 1986). The complexity of the assessment process 
is magnified, as in nursing education theory and practice are often assessed simultaneously and this 
assessment  according  to  Andrysyszyn  (1989)  is  three?dimensional.  The  three  dimensions  which 
ought  to  be  assessed  consist  of  the  cognitive,  psychomotor  and  affective  domain  of  learning.  The 
assessment  of  the  three  domains  provides  a  more  holistic  picture  of  students’  performance  or 
students’ abilities upon specific competencies. Andrysyszyn (1989) claims that the evaluative process 
poses a challenge but also offers a tremendous degree of responsibility for the nursing faculty,and as a 
consequence  for  all  those  who  are  involved  in  the  education  of  students.  Clinical  evaluation  poses 
problems for nurse educationalists (While 1991) as many factors affect the validity of the assessment 
process in clinical practice (Girot, 1993).  
Additionally  adjustment  to  the  environment  where  assessment  takes  place  has  to  be  considered. 
While (1991) underlines the importance of the adjustment process that the student has to undertake 
as  he  is  allocated  to every  clinical  placement.  This  include  physical  adjustment  but  also  adjustment 
with the patients and the other members of the staff. Meanwhile the student is adjusting himself to the 
placement  he/she  is  simultaneously  learning  new  skills  and  is  sometimes  continuously  assessed. 
While  (1991)  characterize  this  less  than  an  ideal  situation,  but  the  outcome  of  this  process  reveals 
another  aspect  of  dynamic  education,  the  importance  for  further  and  on  –  going  planning  with  the 
student  in  order  to  achieve  specific  performance  criteria.  This  gives  a  very  energetic  character  to 
nursing  education  as  it  indicates  the  cooperation  between  assessor  and  the  student  through  a 
mutually agreed plan, which can be review each singe day or week according to students’ personal 
educational needs and performance. 
Considerations of the assessment process 
Another  important  factor  which  influences  the  assessment  process  is  the  relationship  between  the 
student  and  the  assessor.  As  Reilly  and  Oerman  (1992)  asserts,  evaluation  should  be  a  growing 
experience and key characteristics for this relationship should be mutual trust and respect (Nicklin 
and  Kenworthy  1996).  With  this  friendly  approach  the  assessor  tries  to  evaluate  the  incidence  of 
other physical or emotional factors for the student such as fatigue, stress, which additionally impede 
ISSUE 1                                                                                                                                                                  © HEALTH SCIENCE JOURNAL 

upon students’ performance (Stoker 1994). Quinn (1995) highlights as main factors which influence 
the assessment process, students’ state of preparation, the level of anxiety and the presence of others 
while  evaluation  takes  place.  She  claims  that  the  presence  of  others  may  affect  students’  feeling  of 
responsibility and may modify the degree of their decision making. Students when another person is 
present while they are being assessed may have the impression that the main responsibility lays upon 
the teacher – assessor (Quinn 1996). Although this may be the case, as students are not yet qualified 
nurses, there is a challenge in experiencing this feeling, in order to become responsible practitioners.  
In relation to the students’ preparation except their personal work, knowledge or skill exercise, Stoker 
(1994), makes a link between the level of preparation and the feeling conveyed by the assessor about 
the  importance  of  the  assessment  as  a  process.  From  the  assessors’  point  of  view  the  assessment 
process can be influenced by his personal feelings and attitudes towards students (Stoker 1994). Even 
external features, general characteristics, such as the social group the student comes from, can shade 
the assessment of learning (Hull 1994). For this reason Rowtree (1987) emphasizes that the evaluator 
should go beyond those characteristics and students’ behavior.  The assessor has to understand and 
simultaneously  be  aware  of  students  behavior,  verbal  and  non  verbal.  This  adds  one  more 
characteristic,  necessary  skill  for  the  assessor,  self  awareness.  Personal  bias  or  prejudice  about  the 
learner, or the perceived level  of his knowledge or skills may  influence the assessment process and 
the relationship between the assessor and the student. 
Another difficulty for the assessor could be the lack of his/her familiarity about the program of studies 
of the particular student (Stoker, 1994). This would lead the assessor to establish a different level of 
the  assessment  criteria,  which  the  learner  might  not  be  able  to  achieve  (Stoker  1994).  Finally 
environmental factors can influence the validity of the assessment process. Stoker and Hull  (1994), 
asserts  that  when  the  students  perform  at  their  everyday  working  environment,  rather  than  in  a 
simulated  surrounding,  this  can  provide  an  accurate,  as  possible,  representation  of  their  abilities. 
When the students are aware where they can find the necessary equipment, the resources needed to 
facilitate the performance of the nursing skill; this can provide them some degree of ease. This has to 
be taken into consideration in relation to students’ adjustment to the environment, as combination of 
the  two  difficulties  can  cause  major  problems  for  the  students,  if  assessment  for  example  is  taking 
place  during  the  first weeks  of  a student’  new  clinical  placement.  Additionally a  very  busy  working 
area with many distractions may result in a lack of concentration upon the skill under assessment for 
both the student and possibly the assessor. Reality however is  often as demanding as described but 
nevertheless  this  should  be  taken  into  account  by  the  assessor  for  the  educational  benefit  of  the 
nursing student and the patients. 
It can be concluded that teaching and assessing nursing students is a challenging process for both the 
student  and  the  mentors.  Personal  awareness  of  the  assessor  and  control  of  the  factors  which 
interfere within this process, are essential key?characteristics for its safe ? guarding. Furthermore an 
open relationship which supports critical discussions between the teacher and the students can create 
a supportive learning environment and can bring to light those factors by both sides, hopefully before 
they  become  problems  or  established  prejudices.  By  this  way  action  planning  can  be  used  for 
scheduling  how  to  protect  the  validity  of  the  assessment  process  and  assessment  can  be  used  for 
evaluating both the whole process and its final outcome. 
Teaching  and  assessing  are  two  dimensions  within  the  learning  process.  Nor  assessing  can  stand 
alone  neither  teaching  can  be  considered  comprehensive  if  evaluation  has  not  taken  place.  Clinical 
placements are where theory and practice is integrated in the real world of healthcare (Pellatt, 2006). 
Because clinical placements are not always as attractive and welcoming to the students (Castledine, 
2002) a good mentor – student relationship will allow not only sharing of new knowledge and skills 
ISSUE 1                                                                                                                                                                  © HEALTH SCIENCE JOURNAL 

between the two parts (Morton – Copper and Palmer 2000) but also will facilitate the creation of a 
valuable and most importantly worth ? remembering educational experience.  
Andrusyszyn M. A (1989) Clinical evaluation of the affective domain. Nurse Education Today Vol. 9:75?81 
Bradshaw L (1989) Teaching and assessing in clinical practice. Prentice Hall, London. 
Brookfield J (1986) Understanding and facilitating adult learning. Open University Press, Milton Keynes. 
Burnard P (1992) Professional development module: facilitating learning. Part (ii): the process of facilitating. 
Nursing Times. Vol 88 (6): i?viii. 
Castledine G (2002) Students must be treated better in clinical areas. British Journal of Nursing. 11(18):1222 
Coulter A. C (1990) A review of two theories of learning and their application in the practice of nurses 
education. Nurse Education Today. Vol. 10:333?338 
Cross K. D (1996) An analysis of the concept facilitation. Nurse Education Today. Vol. 16: 50?355 
Ewan C, White, R (1996) Teaching nursing. A self instructional handbook. 2nd ed. Chapman and Hall. 
Furzard B (1995) Innovative Teaching Strategies in Nursing. 2nd ed. An Aspen Publication, London. 
Girot E. A (1993) Assessment of competence in clinical practice?a review of the literature. Nurse Education 
Today Vol. 13 :83?90 
Hincliff S (1996) The Practitioner as a Teacher. Bailliere Tindall, London. 
Hull C (1994) Assessment in learning. (I) Understanding assessment issues. Nursing Times.  Vol. 90 (11) :i?vii 
Lister P (1990) Facilitating learning: a personal challenge. Senior Nurse. Vol. 10 (4):22?23 
Marson S, Hartlebury M, Johnston R, Scammell, B (1990) Essential of Nursing Management. Managing People. 
Mc Millan Education L.T.D., London. 
Mc Kenna G (1995) Learning theories made easy: humanism. Nursing Standard. Vol. 9 (31):29 ?31 
Mc Millan M, Dryer J (1990) Facilitating a match between teaching and learning styles. Nurse Education Today. 
Vol. 10:186?192 
Morton – Cooper A, Palmer A (2000) Mentorship, Preceptorship and Clinical Surervision. Blackwell Science, 
Nicklin P, Kenworthy N (1996) Teaching and Assessing in Nursing Practice. An Experiential Approach. Balliere 
Tindall. London. 
Pellatt G (2006) The role of mentors in supporting pre – registration nursing students. British Journal of  
Nursing. Vol.15 (6):336?340 
Quinn F.M. (1995) The Principles and Practice of Nurse Education. 3rd ed. Chapman and Hall, London. 
Reilly D.E, Oerman, M.H. (1992) Clinical Teaching in Nursing Education. 2nd ed. National league of nurses. New 
Roger C (1983) Freedom to Learn for the 80’s. Charles E. Merrill Publication Company, London. 
Rowntre D (1987) Assessing Students: How shall We Know Them? Kogan, London. 
Slevin O, Lavery M.C (1991) Self?directed learning and students supervision. Nurse Education Today. 
Stoker D (1994) Assessment in learning. (iii) Methods of assessment. Nursing Times. Vol. 90 (13): ii?viii 
Stoker D, Hull C (1994) Assessment in learning. (ii) Assessment and learning outcomes. Nursing Times. Vol. 90 
(12) :ii?viii 
While A. E (1991) The problem of clinical evaluation? a review. Nurse Education Today. Vol. 11 : 448?453 
While A. E (1994) Competence versus performance: which is more important? Journal of  Advanced Nursing. 
Vol. 20:525?531 
Wood V (1986) Clinical evaluation of student nurses; syllabus needs for nursing instructors. Nurse Education 
Today. Vol. 6 :208?214 
ISSUE 1                                                                                                                                                                  © HEALTH SCIENCE JOURNAL